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Cuando lo normal es raro

 Usted no es normal. Si está leyendo estas páginas, seguramente pertenece a la minoría de la humanidad que tiene un empleo estable, adecuado acceso a la Seguridad Social y que además disfruta de una considerable libertad política. Además, a diferencia de otros 860 millones de personas, usted sabe leer. Y gasta más de dos euros al día. El porcentaje de la población mundial que combina todos estos atributos es menos del 4%.

La Organización Internacional del Trabajo calcula que un tercio de la población activa está desempleada o subempleada, y la mitad de la población mundial no tiene acceso a seguridad social de ninguna clase. Freedom House, una organización que estudia los sistemas políticos de los países, clasifica a 103 de las 192 naciones del mundo como "no libres" o "parcialmente libres", lo cual significa que las libertades civiles y los derechos políticos básicos de sus ciudadanos son nulos o muy reducidos. Más de 3.600 millones de personas, o un 56% de la población mundial, viven en esos países. Según el Banco Mundial, aproximadamente la mitad de la humanidad vive con menos de dos euros al día.

Así, estadísticamente, hoy en día un ser humano "normal" es muy pobre; vive en condiciones físicas, económicas y políticas opresivas, y está regido por un gobierno incapaz y corrupto. Pero la normalidad no sólo se define mediante estadísticas. Normal quiere decir algo que es "habitual, típico o esperado". Por tanto, lo normal no es sólo lo que es estadísticamente más frecuente, sino también lo que otros suponen que lo es. En ese sentido, las expectativas de una pequeña pero influyente minoría distorsionan la realidad de la vasta mayoría. Existe una enorme diferencia entre lo que el ciudadano medio de las democracias occidentales avanzadas -y las élites más ricas en todas partes- suponen que es o debería ser normal, y las realidades diarias que confronta la abrumadora mayoría de la gente. La información sobre las nefastas condiciones habituales en los países pobres es bien conocida y ampliamente debatida. Sorprendentemente, sin embargo, las expectativas sobre lo que significa ser normal en el mundo actual suelen reflejar la anormal realidad de unos pocos países ricos y no la norma global. Suponemos que es normal comer tres o cuatro veces diarias; caminar por la calle sin miedo, y tener acceso al agua, la electricidad, el teléfono y el transporte público. O que durante el día los niños van a la escuela. Lamentablemente, nada de esto es lo más común. Hoy en día, 852 millones de personas, incluidos muchos niños y ancianos, no comen tres veces al día, y cuando lo hacen, esa comida no les proporciona el consumo calórico diario necesario para una persona normal. Aproximadamente, 1.600 millones de personas carecen de acceso a la electricidad, y 2.400 millones recurren a combustibles tradicionales como la madera y el estiércol para la cocina y la calefacción. Un 30% de la población mundial jamás ha hecho una llamada telefónica. La delincuencia callejera y la violencia urbana son normales en gran parte del mundo. El índice medio de homicidios en Latinoamérica es de aproximadamente 25 por cada 100.000 habitantes, y en el África subsahariana, de unos 18 asesinatos por cada 100.000 habitantes. (En la Unión Europea se producen sólo tres homicidios por cada 100.000 habitantes). Se calcula que unos 246 millones de niños, aproximadamente uno de cada seis, trabajan, y de ellos, 73 millones tienen menos de 10 años. Mientras que un nacimiento generalmente es un momento de alegría y celebración en los países de mayores ingresos elevados, en el resto del mundo es una amenaza de muerte, enfermedades y discapacidades. Según la Organización Mundial de la Salud, cada año mueren más de medio millón de mujeres debido a complicaciones derivadas del embarazo en los países en desarrollo, donde el riesgo de mortalidad materna es de una de cada 61. En los países ricos, el riesgo de mortalidad materna es de una entre 2.800.

Esta percepción distorsionada de lo que es normal puede adoptar formas más sutiles. Un buen ejemplo son las suposiciones que hacemos sobre la calidad de las noticias que recibimos. Lo normal es suponer que las noticias están exentas de injerencias gubernamentales. Pero en gran parte del mundo, ése no es el caso. Un sondeo del Banco Mundial sobre la propiedad de los medios de comunicación descubrió que en 97 países, un 72% de las cinco emisoras más importantes y un 60% de las cinco empresas de televisión más vistas son propiedad del Estado. El estudio también encontró pruebas estadísticas fehacientes de que los países con un mayor control estatal de los medios disfrutan de menos derechos políticos, así como de una calidad muy pobre de servicios educativos y sanitarios.

Las suposiciones del mundo rico sobre lo que constituye la norma global pueden resultar en costosos errores. Se han derrochado miles de millones de euros porque se da por hecho que los gobiernos de los países más pobres son en diseño y normas más o menos similares a los de las naciones ricas, sólo que un poco menos eficaces. A pesar de los constantes recordatorios de que la mayoría de los gobiernos del mundo son incapaces de realizar tareas relativamente sencillas, como entregar el correo o recoger la basura, la mayoría de las fórmulas que se proponen sobre cómo deberían solventar sus problemas dichos países suponen la existencia de capacidades inexistentes en la gran mayoría del sector público del mundo.

Esto en parte sucede porque queremos que la gente tenga una vida mejor, y es natural que usemos nuestra definición de normalidad como guía para ayudar a los demás. Lo que impulsa el desfase entre lo que suponemos que es normal y la realidad a la que se enfrentan miles de millones de personas no es sólo la tendencia provinciana a imponer nuestra experiencia a los demás, sino también una manifestación sincera de nuestros valores. Esto no quiere decir que estos juicios de valor acerca de cómo deben ser las cosas deben abandonarse; de hecho, son estos valores los que señalan la dirección en la que se encuentra el progreso. Pero una cosa es tenerlos como metas y otra muy distinta -y peligrosa- es suponer que nuestros ideales son parte de la realidad. Es fácil equivocarse diseñando una política educativa "normal" para un país donde es común que los niños lleguen a la escuela sin haber comido o donde las niñas arriesgan su seguridad física cada vez que salen de su casa. La política de impuestos o de normas laborales en países donde el trabajo informal y las transacciones ilícitas son lo normal tampoco responde bien a los conceptos tradicionales.

Muchas decisiones de política pública han sido erradas porque han confundido ideales con realidades. En tiempos como éstos, en los cuales los valores se han vuelto tan habituales en la retórica política, es importante estar muy alerta a la posibilidad de que nuestras opiniones, planes y decisiones se cimienten en falsas suposiciones sobre lo que es normal. Cuando eso ocurre, los valores conducen a malas decisiones, y no a una mayor claridad moral.

Moisés Naím es director de la revista Foreign Policy. Traducción de News Clips

«Sólo sé que no sé nada»

«Sólo sé que no sé nada» debe entenderse como: «No me satisfacen ninguno de los saberes de los que vosotros estáis tan contentos. Si saber consiste en eso, yo no debo saber nada porque veo objeciones y falta de funda­mento en vuestras certezas. Pero por lo menos sé que no sé, es decir que encuentro argumentos para no fiarme de lo que comúnmente se llama saber. Quizá vosotros sepáis verda­deramente tantas cosas como parece y, si es así, deberíais ser capaces de responder mis preguntas y aclarar mis du­das. Examinemos juntos lo que suele llamarse saber y dese­chemos cuanto los supuestos expertos no puedan resguar­dar del vendaval de mis interrogaciones. No es lo mismo saber de veras que limitarse a repetir lo que comúnmente se tiene por sabido. Saber que no se sabe es preferible a consi­derar como sabido lo que no hemos pensado a fondo noso­tros mismos. Una vida sin examen, es decir la vida de quien no sopesa las respuestas que se le ofrecen para las pregun­tas esenciales ni trata de responderlas personalmente, no merece la pena de vivirse». O sea que la filosofía, antes de proponer teorías que resuelvan nuestras perplejidades, debe quedarse perpleja. Antes de ofrecer las respuestas ver­daderas, debe dejar claro por qué no le convencen las res­puestas falsas. Una cosa es saber después de haber pensado y discutido, otra muy distinta es adoptar los saberes que na­die discute para no tener que pensar. Antes de llegar a saber, filosofar es defenderse de quienes creen saber y no hacen sino repetir errores ajenos. Aún más importante que esta­blecer conocimientos es ser capaz de criticar lo que conoce­mos mal o no conocemos aunque creamos conocerlo: antes de saber por qué afirma lo que afirma, el filósofo debe sa­ber al menos por qué duda de lo que afirman los demás o por qué no se decide a afirmar a su vez. Y esta función ne­gativa, defensiva, crítica, ya tiene un valor en sí misma, aunque no vayamos más allá y aunque en el mundo de los que creen que saben el filósofo sea el único que acepta no saber pero conoce al menos su ignorancia.

Las Preguntas de la Vida (Barcelona, Ariel, 1999)

Fernando Savater

LA PAZ Y EL CONFLICTO

La vida es la consecuencia del encuentro entre dos fuerzas, entre dos corrientes de Energía, y de la Fusión de ambas para el nacimiento de una nueva.
En todo ese largo y maravilloso proceso existe conflicto, existe muerte, existe destrucción, y el resultado final es una nueva vida, es la Vida.
Y así ocurre desde la formación de una nueva estrella hasta el nacimiento de un niño. Es la base sobre la que todo se construyó y se renueva día a día, segundo a segundo, porque sólo existe vida si existe renovación, si existe permanente movimiento. Y sólo existe movimiento si existe conflicto entre dos opuestos, si existe lucha, si existe decisión y voluntad de continuar, de vivir.
La Vida, por tanto, surge, evoluciona y se mantiene sobre la base del permanente conflicto.
¿Qué es entonces la paz? ¿Por qué el hombre persigue y busca siempre la paz? ¿Por qué nunca la encuentra?
Sencillamente porque no existe. La paz, como la tan nombrada y soñada felicidad, es una quimera, una ilusión inventada por el hombre para escapar de la aceptación del conflicto como base de la existencia, como agente creador de nuevos estados de vida, de evolución, aunque sólo temporales, pasajeros.
Nunca el ser humano ha encontrado un estado, un nivel, permanente de paz. Eso es una evidencia. Pero sí ha conseguido periodos entre conflictos que ha aprovechado para evolucionar, progresar, aunque esos mismos periodos llevaban y llevan el germen del próximo conflicto.
¿Está entonces el hombre "condenado" a vivir en permanente conflicto? Sí, sólo que no es ninguna condena, es sencillamente algo necesario para evolucionar.
Pero no se debe confundir el conflicto inherente a la misma vida con la actitud de los hombres en el desarrollo del conflicto. Ambos aspectos son diferentes, aunque uno se nutre del otro. El ser humano, en su estado actual evolutivo, vive prisionero del egoísmo, de la avaricia, de la envidia, de la mentira, del orgullo. Todo ello le conduce a actuar sin control, sin dominio de su propia energía, contra su hermano. Y cuanto mayor es el conflicto existente más degradante es su actitud.
Pero ésa es una circunstancia de la condición humana, no una consecuencia del conflicto generado por el movimiento cíclico de la vida, de la existencia.
Jesús dijo... "He venido a traer la guerra, no la paz". ¿Cómo es posible que el máximo embajador del Amor diga esas palabras? Pues sencillamente porque él conocía las claves de la vida y sabía que su mensaje enfrentaría a los hombres, que la humanidad, al evolucionar hacia la comprensión y práctica del Amor, cosa por cierto que aún no se culminó, viviría el mayor de los conflictos, algo similar a lo que ocurre en el adolescente cuando comienza a despertar en él la Fuerza de la vida.
La paz, por tanto, no es un fin en sí mismo. No es un objetivo, tal y como se empeñan los hombres, sobre todo los políticos y los representantes de las distintas religiones.
Sí debería ser un objetivo educar a las masas en la comprensión del conflicto existente, implícito en la vida, porque así lo aprovecharían para crecer, para evolucionar, para descubrir, incluso, nuevas formas de relacionarse, de vivir, tal y como ocurre en la naturaleza que nos rodea y que vive en sí misma el más "salvaje" y permanente conflicto que existe en la creación.
El hombre debería aprender a cogerse de la mano en la aceptación, comprensión y utilización de la energía emanada del conflicto, porque ahí es donde se originan los verdaderos pactos, donde surgen las más profundas "humanidades", donde se muestra en toda su dimensión, el valor, el coraje, la Fuerza, la fraternidad y el Amor de la criatura hombre.
Mientras la humanidad sueñe, anhele, la paz, estará persiguiendo un fantasma.
Cuando la humanidad acepte que la Vida es permanente conflicto habrá descubierto la clave del Creador, Su Naturaleza, y habrá encontrado el auténtico sentido de la Existencia.

http://www.revistafusion.com/2005/febrero/editor137.htm

Fuentes y métodos para la historia del aula

Resumen

Se conoce muy poco los procesos de enseñanza y educación ocurridos en el denominado “dominio de la tiza”. Es evidente que esa “historia del aula” debería ocupar un papel más central en diferentes contextos sociohistóricos dedicando una disciplina al estudio de la historia del aula.

En los años 60 y 70 se produce un cambio enfocado hacia una historia social. Esto estuvo relacionado con la manera en la que los educadores entendieron el macro y meso-niveles del campo educativo. Y de este modo se centraron en los procesos de cambio legislativo por ejemplo.

Por esta razón decidimos analizar el aula en Bélgica, desde el punto de vista metodológico no fue fácil. Para comprender el funcionamiento del aula nos centramos en tres etapas: 1880, 1930 y 1960. Para ello nos servimos de diferentes materiales como periódicos pedagógicos principalmente. La cuestión clave fueron las preguntas con las que se aborda “la materia prima tradicional”.

Otro de lo problemas que encontramos fue que los historiadores tienen que trabajar con una materia que suele carecer de relevancia para la gente.

Nuestro debate se centra en:

• Marco teórico que subyace de fuentes y métodos.
• Material utilizado: Materia visual y libros de texto.

Como ya hemos dicho la historia del aula ha sido un terreno inexplorado, por lo que respecta a su teoría más o menos en pañales. Como ha precisado Tenorth (1996-2001),  la traslación de la teoría desde la corriente principal de la historia fue un factor que contribuyó a la prosperidad del campo en décadas recientes, pero ahora las desventajas de la circulación teórica unidireccional se están sintiendo cada vez más intensamente. 

A diferencia de un etnólogo un historiador que se base puramente en la observación tendrá que conformarse con una información menos delicada y detallada.

Podemos intentar reconciliar ambas metodologías pero debido a la escasez de datos que proporcionan información sobre la interacción humana específica, los argumentos vienen a ser un tanto “académicos”. Pero esta reconciliación es algo imposible debido a la consistencia entre las “series de datos” de las dos aproximaciones es tan grande, que no se trata de una simple “cuestión de gradación”.

Los partidarios de la Observación de un agente externo nos quieren hacer creer que un etnógrafo que se vale de un informe esta en las mismas situación que un historiador que utiliza como tal el informe directo de un testigo presencial.

Y su problema principal (método de observación) es que está destinada a documentar el progreso constante de la educación, se podría intentar complementarla buscando otros testimonios pero nunca son suficientemente numerosos o detallados para justificar un método basado únicamente en la observación. En el método en el que un observador externo examina la realidad aumentan las preguntas.

En las ciencias educativas hay una discusión entre:

• Percepción de los alumnos y profesores.
• Percepción de un observador externo.

Los que anteponen las percepciones de los profesores y alumnos en el aula navegan bajo la bandera de los “estudios del clima”. Unos lo tachan de impreciso; lo consideran tan omnicomprensivo que carece de sentido. Los críticos lo han descrito como una “metáfora anticuada” y proponen que sea abandonado de inmediato. Otros autores consideran que no solo tiene un valor analítico añadido sino que es de hecho el aspecto más crucial de la investigación del aula.

La investigación del clima escolar se basa por completo en imprecisiones y cuestionarios detallados presentados a los alumnos y profesores y después procesados estadísticamente y los documentos subjetivos tampoco dan consistencia al tema.

Finkelstein (1989) toca este problema para los informes de observadores externos: pueden proporcionar variedad de formas de actuación en la vida del aula pero no de su frecuencia. Los testimonios de historia oral y los documentos subjetivos plantean otros problemas, por lo menos cuando se usan de manera ingenua como puede ser:

• Proyectar la “voz”, de los participantes, de la gente “débil” que fue silenciada por el poder. Al parecer la gente débil dice siempre la verdad y cuando mienten dicen su verdad.
• El etnólogo podría falsificar de alguna manera las declaraciones del profesor mediante la observación.

Podemos añadir solidez a esta propuesta a través de la discusión de la ya “clásica” contribución de Larry Cuban a la historia del aula. Este estudio excluye las descripciones del clima emocional en el aula y las relaciones informales entre los profesores y los estudiantes. Por consiguiente, la lista de preguntas de Cuban está dirigida solamente a lo que es visible o, por lo menos, perceptible a los sentidos.

Un etnólogo puede contar palabras todo el día y volver a casa con la sensación agradable de que tiene datos exactos en su cartera, lo que no deja de tener su valor. En la investigación histórica, sin embargo, el “índice de intervenciones del profesor” es una especulación. La separación en tres categorías- alumno-centrado, profesor-centrado e híbrido- es en sí misma dudosa. Lo que Cuban llama un híbrido no es en realidad, es realmente una y la misma figura. La combinación de los dos papeles no es una forma mixta de a y de b en el itinerario desde a hasta b. Esta es simplemente la imagen tradicional del profesor en los periódicos profesionales. El profesor tiene que dirigir a sus alumnos para grabar más profundamente el conocimiento del que él es la única fuente. Deja descubrir al niño, de modo que el conocimiento que éste encuentra (y se establece de antemano) penetre más profundamente.

Para perfilar todo esto, los términos centrales de Cuban de “niño-descentrado” y “profesor- descentrado no sirven de ayuda. De hecho, son completamente inútiles para el análisis histórico. “Alumno-descentrado” era, por supuesto, el lema frontal del movimiento New Education.

Pero pensamos que no es una tarea, como la de Cuban, documentar el ascenso del niño-descentrado, y tampoco censurar la falta de pruebas, como hace Ivor Goodson.

No debemos concebir nuestra misión como un viaje de inspección por las aulas del pasado.

Por ahora nos hemos contentado con precisar lo que deseamos saber y las preguntas que hacer. Pero ahora nos vamos a centrar en las fuentes que nos permitan dar una “descripción consistente” así como una frecuencia del comportamiento en el aula.

Por eso elegimos los periódicos educativos ya que tienen una base regular (semanal, mensual, etc.) y su representatividad queda asegurada sobre la base de diversos criterios, y no precisamente ideológicos.

La idea clave es tener una visión global sin recurrir a una tipología fija. Sin embargo no habrá una estadística nítida sobre “la frecuencia de la conducta del aula”. En segundo lugar nos dan una “prolija” descripción. Además tienen un amplio abanico de temas que tratan. Pero la pregunta de verdad es ¿Nos dicen algo los periódicos educativos acerca del procedimiento de enseñanza o sólo conducen por el mal camino?

Finkelstein (1989, pág.37) clasifica los periódicos bajo el rótulo de “fuentes normativas”, y en consecuencia los considera responsables, en parte, de la distorsión de la Historia de la Educación.

Es el historiador el que yerra. Y haciendo uso de los periódicos educativos para la historia del aula, se puede incurrir en dos grandes equivocaciones. La primera es confiar exclusivamente en ellos, y la segunda es interpretarlos errónea o unilateralmente. El problema no está en la naturaleza de las fuentes sino que reside más bien en la interpretación.

La escuela trata con personas, y las personas hacen que los planes fallen (Viñao, 2001). Y la causa no tiene por qué ser perversa: a menudo un plan es demasiado ambicioso, rebuscado o vago en sus tecnicismos prácticos. De hecho, los ideales normativos no se pueden simplemente trasponer de las fuentes a la escuela real.

Los periódicos no deberían ser tratados como “una esfinge misteriosa, cuyo somero secreto puede ser adivinado y revelado” por generación espontánea. No se descubren tan fácilmente. No revelarán de buena gana la información “confidencial” que nos interesa. Tendrán que ser interrogados, como lo fueron, con una lámpara enfocada contra sus ojos y un arma apuntando a su cabeza.

La “normatividad” es sólo un problema si uno se apresura de demasiado, si se decide a evadir elegantemente todos los problemas de interpretación aplicando la ley de análisis del discurso.

Por la normatividad no es un problema mientras uno sea capaz de identificar las normas que fueron sostenidas realmente en cierta época. Una vez que se acepta esta simple postura, la normatividad puede ser heurísticamente interesante en dos sentidos.

La normatividad propiamente dicha. En primer lugar, pueden darse objeciones concretas. Emitiendo reglas y ordenanzas específicas el periódico cumple la función de un informador ya que sin intencionalidad aporta un retrato de la vida y costumbre en el aula. Las órdenes e indicaciones a los profesores conforman, como así fue, un manual de urbanidad en el aula. Si por ejemplo, la exhortación para no utilizar el castigo corporal disminuía gradualmente en intensidad o desaparecía, podemos asumir que el castigo corporal también habría desaparecido en la práctica.

La normatividad como normalidad. En segundo lugar y más importante, los periódicos dan pruebas de un sistema con sentido, una manera de pensamiento. ¿Es un “discurso”, una “mentalidad”, una “cultura” o una “ideología”? Como quiera que se llame, esta amplia forma de pensamiento puede ayudarnos a entender las objeciones más categóricas acerca de la “etiqueta” en el aula. Las reglas y ordenanzas específicas eran como un ideal de “normatividad” como lo que realmente sucedió, como la norma de conducta. Determinadas ideologías podían eliminar cierto comportamiento o acotarlo severamente. Así. Si creemos que los períodicos presentan un buen cuadro de la vida en el aula, no quiere decir que los profesores hicieran todo cuanto los periódicos les dijeron que debían hacer. Pero ciertos modelos de pensamiento eran, sin duda, obligatorios.

Quienquiera que eche una ojeada más de cerca de los artículos de los periódicos en torno a la práctica diaria en el aula, no puede dejar de observar que tienen más que ofrecer que representaciones simplemente idealizadas. De hecho, hay una seria tensión en la prensa entre el ideal y la práctica. Los periódicos la adoptan para explicar y adaptar la teoría imperante y los ideales pedagógicos generales. Buscaremos la “realidad” en la fundamentación de ideales, en las condiciones que los rodean, en las ímprobas explicaciones y justificaciones, en resumen: en la maraña dentro de la cual, en los períodicos educativos, los limpios ideales pedagógicos quedan deformados. Así podemos captar la realidad en los cortocircuitos del discurso.

Debemos seguir el consejo de Polonio a su lacayo “Y así es como nosotros, las personas de talento y alcance, / con rodeos y ataques de soslayo, / por medios indirectos, hallamos la dirección” [Hamlet, II, 1ª].

Desde finales del siglo XVIII, una multitud de tenaces mecanismos que se pueden ver como reglas que apuntalan la mentalidad y la realidad pedagógicas de Occidente. Paralelamente al proceso de modernización social, un complejo estereotipo comportamental fue establecido en la vida de la escuela, con el propósito de instruir, socializar y disciplinar a los alumnos. Esto es evidente no sólo para el comportamiento y la interacción educativa con los niños, sino también para los determinantes de la cultura escolar que están arraigados en factores ambientales de carácter temporal y espacial y que abarcan el ritual de la vida escolar.

Una educación mejor debería producir personas más independientes. La paradoja pedagógica con la que se enfrentaban constantemente los profesores era, sin embargo, que este objetivo emancipador implicaba aumentar la independencia del ‘curriculum’ preestablecido. Los profesores cuya capacidad educativa se apoya en la ‘correcta’ aplicación de reglas implícitas en esta área eran ya guías experimentados que conocían el rumbo y paradero del llamado viaje educación. Pero este ideal de autodesarrollo no se podía alcanzar con libertad desenfrenada sino con una obediencia ciega. La escuela como reflejo prototípico y versión reducida de la vida real, demanda una libertad sin reservas. Es decir los niños debían saberse desenvolver bajo la dirección experta de sus ‘mano maestras’. Esto estaba pensando para promover el acercamiento constante al ideal de modernización.

Para garantizar esto se pensó en los profesores para atraer a los niños a su lado tanto como fuera posible. Por esta razón se consideraron inadecuadas ciertas prácticas como el rigor patriarcal y los arrebatos de brutalidad física dando pié a una mayor cordialidad pedagógica. Los buenos profesores se basaron en el principio de modernización punitiva y sabían como utilizar un mínimo de recompensas.

No hay evidencia alguna de que se produjera un cambio repentino en la relación profesor-alumno incluso después del simbólico año 1968. Por conveniencia de los educadores los niños debían ser mantenidos en un estado de inocencia. El instituto pedagógico del profesor confió en su criterio de pastor antes que en el criterio de buena disposición para escuchar o comprometerse al diálogo. La escuela seguía siendo parte esencial de la vida. Y día a día la sociedad se hizo más ‘instruida’.

Como ya sabemos nuestro estudio se basó principalmente en fuentes escritas, a pesar de que consultamos otro tipo de material como fotografías o películas, pero no obstante observamos que no nos ofrecían más de lo que ya sabíamos,  la razón principal fue que una fotografía o una película no se puede estudiar desde otro ángulo del que nos presentan.

Tendencias recientes afirman que el contenido de las imágenes es menos importante que su forma cuando las fuentes visuales se utilizan para el estudio del pasado.

Si queremos hacer comentarios razonables debemos atender a sus aspectos artísticos y técnicos de las fotografía y el cine, pero esto entra ya en otras ramas como historia del cine.

La mayoría de las veces lo que podemos obtener de fotografías o películas no son más que vivencias personales del autor y la mayor parte de la veces no sacamos ninguna interacción pedagógico-didáctica entre profesor y alumno.

Nuestro punto de punto de vista es que la ‘revolución grafica’ sólo puede ser útil si presta atención a los aspectos visuales de la realidad de la enseñanza y educación y que sólo sirve como complemento.

Pero, en última instancia, tenemos que admitir una vez más que todavía, el texto es la mejor materia prima, necesario para la interpretación de las fuentes visuales y no al contrario.

Finalmente podemos decir que no hace falta consultar viejos modelos pedagógicos para saber que la interacción, profesor-alumno estuvo marcada por la ‘disciplina’ y esta naturaleza podría a ver sido determinante en la separación de actividades de enseñanza aprendizaje.

Una historia de la realidad educativa debe referirse a los efectos de la adquisición conocimiento.

Según hemos expuesto (Recursos y Procedimientos) nos indican la manera de descubrir la parte del contenido de la enseñanza primaria mas de lo que lo hace la práctica cotidiana.

El estudio del libro de texto debe combinarse con otros instrumentos de interacción del pasado.

Tal combinación no sólo provoca la verificación del “texto” de los procesos de aprendizaje educativos sino también la apertura de una contextualización significativa de la historia.

Por esta razón la prensa debería adquirir prioridad porque los autores de libros de textos son también los mismos que los de los artículos de periódicos educativos, solo que con algunas matizaciones los artículos de periódico son reflexiones que fueron escritas al margen de la presión del aula, los libros de texto como los libros de ejercicios, son el residuo de la educación en acción, también hay que saber que los autores de los libros de texto más allá de la preocupación pedagógica, transformaron las prescripciones del curriculum en material comercial.

Finalmente quisiéramos terminar diciendo que cualquiera que desee conocer cómo ocurrió realmente la educación en el pasado no puede eludir los libros de texto.

 

Ensayo

Leyendo el texto me han rondado varias ideas, preguntas, y diversas cosas por la cabeza. Comenzaré preguntando lo siguiente ¿Por qué nos ha interesado tan poco el estudio del aula? ¿Y por qué nos viene a interesar ahora? Pues yo creo que por una simple razón, cuestión de poder. Hasta hace bien poco la educación no podía concebirse como la mayor institución burocratizada y generalizada en todo el globo terrestre, actualmente escuelas hay en todas partes y no puede compararse con centros médicos, ayuntamientos... Durante toda la historia del planeta la educación ha estado en manos de un grupo muy reducido, principalmente los ricos, estos han ostentado la educación durante muchos siglos con conocimiento de causa de que esta era el único medio para llegar a su mismo nivel y equiparlos en todos los sentidos, sí esto sucedía perderían su status de situación privilegiada y como ellos no querían que sucediera fueron ideando métodos para excluirlos y reprimirlo impidiendo llegaran al poder,  pero como ya sabemos la represión solo engendra rabia hacia lo establecido y poco a poco este grupo  privilegiado fue perdiendo el control de la situación hasta llegar a un punto donde las clases trabajadores igualaron en derechos a los ricos, esto significó un gran cambio pues cualquier persona podría obtener el mismo cargo que otra adinerada. Como las personas ya eran todas iguales en derechos la educación fue generalizándose lentamente, con cambios significativos hasta lo que hoy en día estamos viviendo, una educación para todos.

Otra de las preguntas que se me ha pasado es la siguiente ¿Por qué nos hemos centrado en el análisis de la historia del aula desde la política educativa? Centrándonos en el caso de España, esto sucede a mi parecer, por la “incompetencia” de muchos políticos o los diversos cambios legislativos que se han estado llevando a cabo y de este modo produciendo han cuatro leyes en el período de 1970-1990, intentando solucionar mediante nuevas reformas los problemas que arrastra la política educativa española sin intentar ver que es lo que falla desechan la ley anterior y empiezan otra nueva, debido a esta gran inestabilidad se producido muchos más análisis del tipo político que haciendo caso a los niveles del aula que son los verdaderamente importantes.

Finalmente quisiera terminar diciendo que muchos de los proyectos educativos que se llevan a cabo y fracasan no tienen ningún culpable, pueden que hayan tenido expectativas muy altas o porque a la hora de ponerlo en práctica hay temas que no podemos controlar, que se nos escapan de las manos, podemos tener una idea de lo que va a pasar pero no con total seguridad, ni el educador mas experimentado puede prever con antelación los acontecimientos pero si deben estar preparados para intentar reconducir el proyecto e intentarlo llevar a donde tenían previsto, deben estar preparados para todo.

Haciendo caso a los métodos apropiado para la historia del aula estoy de acuerdo en que un verdadero análisis no se puede hacer mediante la observación o tomar como fiel retrato a un observador externo, tampoco podemos hacer caso a los profesores o alumnos porque nos muestran su verdad para realizar un buen análisis hay que tomar fuentes escritas y complementarlas con materiales audiovisuales y cinematográficos, y llego a esta conclusión de mano de lo expuesto en el texto. Pienso lo siguiente: Si basamos nuestro estudio en la simple observación obtendremos datos poco claros porque son observaciones microscópicas que desaparecen con un pestañeo y solo son perceptibles por el ojo entrenado del etnólogo, tampoco podemos tomarlo a él como referente por varias razones una de ellas es que sus informes están orientados al progreso educativo y otra es que sus observaciones pueden ser fácilmente falsificadas sin darse cuenta, tampoco podemos tomar como verdad absoluta a los alumnos porque nos cuestan su verdad e igualmente vista desde su óptica y esto queda defendido por los argumentos que propone Larry Cuban. Entonces para el buen análisis debemos tomar periódicos educativos ¿Y por qué debemos hacerlo? Muy simple, este tipo de material nos proporciona diferentes tipos de vista, como pueden ser textos políticos, sociales, económicos…que abarcan ampliamente el tema conformando una realidad global de lo que pasa en cada momento, suelen tener tirada diaria, semanal, mensual…, y están exentos de sentimientos cotidianos, pero no debemos caer en el pecado de creernos todo lo que nos dicen los periódicos e interpretarlos como la verdad absoluta, debemos ser críticos con el material compilado. Refiriéndonos al material fotográfico y cinematográfico sólo debemos usarlo como complemento, pues sólo muestran la visón de lo que trasmitir su autor y de ese modo sólo puede ser interpretada desde ese ángulo, además tenemos que tener en cuenta que la forma pertenece a otra realidad como es la historia del cine y los contenidos hacen referencias a los sentimientos y sensaciones que nos quiere transmitir el autor. Finalmente debemos saber que otro tipo de material que nos muestra la realidad del aula son los libros escolares y están estrechamente relacionados con los periódicos educativos porque muchos de sus artículos pertenecen a los mismos autores, pero a parte de conocer su procedencia  y hay que tener en cuenta que los artículos de periódico están libres de tensión ya que fueron escritos fuera del ambiente del aula mientas que los libros de texto son el reflejo de los ejercicios que se ponen en práctica,  muestran rastro de los garabatos de los alumnos indicándonos que asignaturas le interesan y cuales no.

Quisiera terminar el ensayo hablando un poco características de los modelos educativos que se llevado a cabo en relación con la “Gramática de la escolarización” a una “Gramática de la pedagogización”, anteriormente la educación estaba anclada en el magistrocentrismo, en el enciclopedismo y el verbalismo, se consideraba el castigo físico como estimulador, las cosas había que memorizarlas y el maestro era el centro de la clase, actualmente esto ha cambiado el castigo físico y muchas veces las burlas se consideran denigrantes para el alumno, el material impartido ya no es memorizado sino que se pretende que el alumno lo razone y el profesor es considerado como guía del conocimiento y una especie de “arbitro” en la organización de la clase y con un respeto mutuo entre profesor y alumno. Pero ahora quiero llegar al punto del que quería hablar, actualmente ya no existe ese miedo hacia profesor, es más que ni se le ocurre pegarle a un alumno porque le puede caer una buena, parece que las cosas han cambiado bastante, y hago las siguiente preguntas ¿Estamos perdiendo los valores de respeto? Realmente sí, y lo podemos ver no solo en las aulas con las recientes noticias videos grabados por alumnos mientras le pegan al profesor, también lo vemos en los hogares con los malos tratos, es decir estamos rodeados de violencia y falta de respeto al prójimo por todas parte, ¿Qué ocurre? Pues es fácil la sociedad que nos toca vivir no valora ya los intereses de la sociedad solo piensa en su propio bien y no le importa nada mas, una de sus causas puede ser el masivo bombardeo de publicidad en todos los medios de comunicación, otra los programas de TV que vemos, el entorno en que nos movemos..., y así podría seguir y no terminar porque esto marcado desde del Gobierno más grande al ser más insignificante. Todos estos problemas se le achacan a la escuela y se le propone que ella misma los solucione, se confía plenamente esperando que pueda salvarnos, pero somos cada uno de nosotros quien debe poner fin. Ahora bien quiero que reflexionemos y pensemos que es lo que hacemos y como cambiarlo.

¿Por qué enseñar para aprender?

Cuando hablamos de enseñar siempre buscamos una intencionalidad, buscamos que los nuevos contenidos tengan una serie de repercusiones en el pensamiento y en la acción del educando. Para ello buscamos dinámicas y situaciones en las que se pueda dar el proceso de aprender en cada uno de los alumnos. El proceso de aprendizaje es una propuesta de comunicación entre profesor y alumno, normalmente, esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es definida como un proceso activo. “Como dice Claxton si los profesores no saben en que consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo” (Contreras. J (1994) p.80, cita Claxton (1987), p. 124).

De este modo nuestro debate está centrado en cuanto nos puede aportar el análisis y la explicación de los fenómenos de aprendizaje a la crítica de las prácticas didácticas. Tratar esta cuestión nos obliga a tocar una serie de problemas:

“Uno es el de la relación que existe entre las pretensiones explicativas y normativa de la Didáctica, y el otro es de la concepción de esta última como ciencia aplicada.

Efectivamente, en muchas ocasiones se ha supuesto que como lo que pretende la enseñanza es el aprendizaje, será la psicología del aprendizaje la que determine el proceso a seguir en la enseñanza (Contreras. J (1994) p. 81, cita Genovard, et al. 1981) […] sin negar la cantidad y la calidad de sus aportaciones, las teorías de la instrucción adolecen inevitablemente de dos limitaciones. En primer lugar, todo proceso de enseñanza pretende ejercer su influencia en un sentido determinado; no es neutro. La determinación del sentido de la intencionalidad didáctica requiere un tratamiento que las teorías de la instrucción, en tanto que disciplinas aplicadas, son incapaces de considerar. […] Es decir, perfeccionan un sistema instructivo preexistente, lo hacen (o lo intentan hacer) más eficaz y eficiente, pero no se plantean la naturaleza del proceso instructivo y el sentido de los aprendizajes que perfeccionan (Contreras. J (1994) p.82, cita Apple, 1986, pp.45-46).

En segundo lugar, en las teorías de la instrucción hay una consideración parcial del sistema de comunicación  que integran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ocurre […] porque al hacerlo, no tienen en cuenta los elementos del sistema y su estructura relacional, reduciendo el entramado interactivo de la enseñanza a la secuencia de pasos instructivos para el aprendizaje de determinados cuerpos de conocimientos y de determinadas destrezas. (Contreras. J (1994) pp. 80-82).

Así pues, cuando entramos de lleno en el aprendizaje, fenómeno psicológico y proceso social, en el que los sujetos con un determinado capital cultural son socializados en otro distinto. Debemos tener en cuenta que, cuanto más grandes son las diferencias de capital cultural, más dificultades tienen los propios alumnos a la hora de su adquisición. Debido a esas diferencias, así como a las expectativas escolares que tienen los alumnos, se pueden crear procesos de resistencias y rechazos en el aprendizaje (Contreras. J (1994) p.83, cita Giroux, 1983a; 1983b).

“Habrá tendencias de contrapeso y prácticas opuestas también. Estas tendencias y prácticas pueden o no ser tan poderosas como las fuerzas ideológicas y materiales que apuntan hacia la reproducción; pueden ser intrínsecamente contradictorias y relativamente desorganizadas. Pero existirán; ignorarlas es ignorar que cualquier situación puede contener elementos de resistencias, de lucha y contradicción, que actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas” (Apple. M (1987), Resistencia  contradicciones  en las clases, la cultura y el estado: la cultura vivida – II, p.107).

Por esta razón una perspectiva psicológica no puede dar razón a esto y menos proponer una solución, simplemente entenderá que son desorientaciones que deben ser tratadas individualmente.

“Cierto es que si la enseñanza pretende influir en los alumnos afectando a su modo de pensar, valorar y actuar, es necesario comprender cómo se dan esos procesos de modificación en los seres humanos. […] De este modo, la práctica científica en Psicología en general y en Psicología del aprendizaje en particular, en la medida que profundiza en la explicación de los fenómenos de aprendizaje, reconoce la dependencia cultural e histórica de los mismos y la plasticidad cognitiva de los seres humanos. Quiere decir, pues, que la intervención didáctica no puede reducirse a la aplicación reproductora de las formas actuales de aprendizaje. Si la educación aspira a ampliar las posibilidades humanas, tiene que estar abierta a nuevas posibilidades cognitivas (Contreras. J (1994) p.83, cita Gimeno, 1981b, p.498; Eisner, 1987).

Y todo esto sin perder nunca de vista algo que no olvidan los propios teóricos del aprendizaje: que las teorías de que disponen son sistemas provisionales de explicación de la realidad, por lo que están sometidos a continuos análisis y revisión. (Contreras. J (1994) p.83)”

Y cada día, nosotros, los profesionales de la educación, estamos constantemente actuando sobre una realidad, por esta razón debemos conocer su propia naturaleza. Actuamos para modificar dicha realidad, de aquí la gran importancia de conjugar una psicología que explica la realidad y una pedagogía que quiere cambiarla. Pero todo esto siempre dentro de sus limitaciones y para que esto tenga éxito tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos:

“El componente teológico básico de la enseñanza supone que las decisiones normativas en la didáctica son primeramente decisiones acerca de los valores y de las pretensiones educativas, y sólo después podrá acudirse a la psicología del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios estratégicos de actuación o de organización de la instrucción pensados a partir de esa psicología y que no contradigan las opciones educativas (Contreras. J (1994) p.84)”

“La teoría del aprendizaje, como toda teoría psicológica, parte de unos presupuestos antropológicos no ajenos a problemas de valor y necesita ser analizada en su estructura interna científica para tratar de ver el uso que puede hacerse de ella en al educación. Un análisis sobre el objeto del que se ocupa, el proceso de aprendizaje que es capaz de descubrir, las condiciones que considera, el método de elaboración, nos proporcionan una evaluación con criterios epistemológicos y de valor, de forma que es necesario un análisis de la teoría respecto del modelo de hombre implícito en ella y el modelo de hombre que configurará el modelo educativo que se proyecte a partir de una teoría, antes de aceptar su traslación. La vigilancia epistemológica en inseparable de la ética (Contreras. J (1994) p.85, cita Gimeno 1981b, p.492)”.

Todas las acciones de la enseñanza, como los procesos que busca desencadenar, deben tener su justificación y ser consecuentes con los propios objetivos educativos que se tienen para la enseñanza. Con esto queremos decir que lo que se pretende es atender a la calidad intrínseca de la experiencia en sí. Resumiendo esta idea:

“Si bien una práctica de enseñanza desencadena unos procesos de aprendizaje y éstos, a su vez, dan lugar a de terminados resultados en cada alumno, lo que determina el valor didáctico tanto de la enseñanza como de los procesos y de los resultados de aprendizaje, son las intencionalidades educativas en razón de las cuales se emprende el proceso docente y no la eficacia de cada paso para el siguiente (Contreras. J (1994) p.87)”

Finalmente queremos terminar diciendo que “La teoría del aprendizaje para que sea integrable en la enseñanza tiene que considerar a la enseñanza misma y su contexto como variables o condiciones del aprendizaje (Contreras. J (1994) p.89, cita Gimeno, 1981b, p.486.), pues el principal problema de las teorías del aprendizaje ha sido y es que miran hacia un punto distinto a la educación, es decir, su preocupación principal es un aprendizaje conductista a modo de estímulos y respuestas y los educadores ven metas y acciones intencionales.

 

Filosofía Zen

Cuando llegues a la cumbre de una montaña, sigue subiendo.

Expresión Zen

 

El budismo Zen es uno de los modos en que se manifiesta eso que en extremo Oriente se denomina “Medio de liberación”, y está íntimamente relacionado con el hinduismo, taoismo y yoga. La idea de “Medio de liberación” no pertenece a ninguna de las categorías de pensamiento occidental moderno: no es ni una religión, ni una filosofía, ni tampoco una psicología o una ciencia, su finalidad consiste en proveer al hombre de una técnica que le permita alcanzar la iluminación.

Históricamente, el Zen puede ser considerado como el desarrollo de las tradiciones culturales hindúes y chinas y, a partir del siglo XII, mantiene una íntima relación con la cultura japonesa, en contacto con la cual adquirirá algunos de sus aspectos más interesantes.

Traducido a términos occidentales, puede decirse que el objetivo fundamental del Zen es salvarnos de la locura y la parálisis (según expresión de Suzuki), y conseguir que el hombre abra ese “tercer ojo” que con tanta frecuencia aparece citado en los textos búdicos. Es decir, conseguir que el hombre acceda a un espacio que nunca había imaginado y que le estaba vedado debido a su propia “ignorancia”. El Zen se sitúa más allá de toda experiencia: es verbalmente inapreciable, e inaccesible a una formulación meramente literaria o intelectual. Watts dice: “para saber lo que es Zen no hay otro medio que practicarlo, experimentarlo concretamente con el fin de descubrir lo que ocultan las palabras”.

El Zen se refiere directamente a los hechos de la vida personal y no a un conocimiento puramente especulativo. No confía pues, en que las construcciones del intelecto lleguen a conseguir que el hombre solucione sus problemas más profundos. Cuando más arriba hablamos de los hechos de la vida personal, se hace referencia a la experiencia específica que cada individuo particular tiene del mundo, es decir, cada hecho a de abordarse de primera mano y no por mediación de un intermediario, cualquiera que sea éste. Una de las comparaciones favoritas del Zen al respecto dice que “para designar la luna es necesario un dedo, pero desgraciados aquellos que tomen el dedo por la luna”. El Zen, por lo tanto, nos pone constantemente en guardia contra el error de colocar el acento de la realidad en ese dedo que no es más que un medio y que, en sí mismo, no tiene ninguna importancia para el devenir vital.

El Zen exige que cada cosa sea experimentada directa y personalmente por cada hombre en lo más profundo de sí, del mismo modo que dos espejos sin mancha se reflejan el uno en el otro; el hecho concreto y el hombre deben de estar cara a cara sin que ningún agente exterior se interponga entre ellos. Este enfrentamiento implica un método que podría considerarse como una reconstrucción del carácter, semejante, en cierto modo, al sistema propugnado por Wilhelm Reich. El Zen es de tal naturaleza, que si se desea vivirlo en toda su intensidad, es necesario progresar por medio de un combate y de una constante vigilancia, puesto que es una experiencia personal inmediata y no un conocimiento que se adquiere por el análisis y la comparación.

Es preciso dejar el intelecto aparte, pues éste desempeña su papel en el ámbito que le es propio, impidiéndole que interfiera en el curso de la vida. Se trata de trascender dos cosas a la vez, y de donde nace la paradoja fundamental del Zen “Según el Zen el hombre es perfecto y nada le falta, pero esta idea duerme en el centro de él. No se da cuenta de ello porque está preso en la maraña de sus representaciones mentales. Todo ocurre como si entre el hombre y la realidad su actividad imaginativa hubiera tejido un pantalla”.

La finalidad evidente del Zen es la consecución del satori(“iluminación”); es decir, el despertar de la verdadera vida que se contrapone a lo que ilusoriamente y, desde un pensamiento dualista, se considera como “la vida”, en la que estaría inmerso el hombre, considerado primordialmente como “algo espiritual”. El Buda señala taxativamente que “quien se sitúa en el paraíso y el infierno fuera de este mundo se equivoca”, y un maestro zen dice “si no alcanzáis la realización perfecta en esta vida, ¿Cuándo pretendéis conseguirla?”. Para el Zen, la realización perfecta no se daría en “otro mundo”, sino “aquí y ahora” una vez que el hombre el hombre consigue el satori. Éste, en términos occidentales, sería un “habitar poéticamente el mundo”, como dice Hölderlin.

Si bien el Zen puede ser considerado como una adaptación china del budismo mahayana, es importante señalar que su “sabor” es ante todo chino, lo que se hace patente a partir del sexto Patriarca, Hui Neng, con el cual adquiere su forma definitiva al afirmar que “desde el principio ninguna cosa es…La realidad final está por encima de todas las categorías y, por consiguiente, fuera de lo pensable y lo atrapable, de donde se sigue la realidad no puede ser descrita si no es como Inconsciente, tomando la palabra como adjetivo y como sustantivo”

Mariano Antolin y Alfredo Embid, Introducción al Budismo Zen.

Röba Zen: “Zen de la abuela” método de instrucción que adopta un estilo amable de comunicación entre maestro y discípulo. De ahí, la alusión a la abuela. Todo depende de la personalidad del alumno o del maestro, o ambos.

Diccionario abreviado Oxford de las religiones del mundo, John Browker.

Si el hombre se detiene en una civilización estrictamente científica o teórica no podrá encontrar la fuerza que necesita para la evolución de su conciencia. Numerosos obstáculos y múltiples resistencias mentales detienen al hombre continuamente en la vida cotidiana. Esto se traduce, a lo largo de su vida, en sufrimientos que no pueden ser resueltos por la ciencia o la química. En el Zen, los antiguos maestros alcanzaron a través de la experiencia, muchas verdades sin la ayuda de la ciencia que ahora empieza a confirmar sus más profundas intuiciones con métodos propios. La filosofía y la medicina oriental repiten sin cesar que el hombre debe armonizarse con la vida cósmica y seguirla.

Taisen Deshimaru y Paul Chauchard, Zen y Cerebro

Sentarse en silencio, si la posición y la respiración son adecuadas, el espíritu encuentra su condición natural. El Za-Zen o Zen en posición sentado, es la práctica de la postura de vigilia, la práctica del despertar. Este despertar no se puede disociar de la práctica del mismo Zen. Es una disciplina de concentración de meditación, cuya esencia se remonta, al parecer, a la iluminación de Buda.

  Taisen Deshimaru, La práctica del Zen.

Freud continúa siendo el heredero de la filosofía de la Ilustración. El hombre, según él, es un ser fundamentalmente egoísta, y para quien el placer es la relajación de las tensiones internas y no la experiencia de la alegría. El control de los instintos que él considera no es más que consciente y voluntario y, en este sentido, evoca la ética puritana. Nunca se trata, para él, de conceder la mínima confianza al inconciente. Esto se opone a la óptica budista, para la cual, el autocontrol perfecto es un control donde la voluntad consciente ya no interviene, un control sin control. No se trata de suprimir los deseos ni de reprimirlos por la violencia. El deseo está considerado, antes que nada, como una energía inherente a la vida misma y que no acaba más que en la medida en que está impregnado de ignorancia y, en consecuencia es creador de ilusión. La observación objetiva de los mecanismos del deseo se hace posible por el estado que alcanza la conciencia durante el za-zen. En la mayoría de los casos, el autocontrol se logra imitando un modelo concebido intelectualmente. Estos medios suponen un esfuerzo constante de la voluntad y una vigilancia intelectual sin fallo. Los medios de autocontrol propuestos por la mayoría de las religiones no se dirigen más que al espíritu, a pesar de que su finalidad sea dominar también el cuerpo.

Taisen Deshimaru y Y. Ikemi, Zen y autocontrol.

 

Cuando el maestro decide morir porque ya ha cumplido su función en la tierra, porque ya le ha enseñado todo su conocimiento a su discípulo, realiza un ritual para acabar con su vida, este consiste en taparse odios, ojos y boca con unos papeles que tiene un símbolos chinos escritos, después se sube en su barca y le pega fuego con él dentro. La escena interpretada en la película se identifica con la enseñanza siguiente:

El miedo a la muerte no existe.

Taisen Deshimaru, La práctica del Zen.

 

 

Funes el memorioso

 

Lo recuerdo (yo no tengo derecho a pronunciar ese verbo sagrado, sólo un hombre en la tierra tuvo derecho y ese hombre ha muerto) con una oscura pasionaria en la mano, viéndola como nadie la ha visto, aunque la mirara desde el crepúsculo del día hasta el de la noche, toda una vida entera. Lo recuerdo, la cara taciturna y aindiada y singularmente remota, detrás del cigarrillo. Recuerdo (creo) sus manos afiladas de trenzado. Recuerdo cerca de esas manos un mate, con las armas de la Banda Oriental; recuerdo en la ventana de la casa una estera amarilla, con un vago paisaje lacustre. Recuerdo claramente su voz; la voz pausada, resentida y nasal del orillero antiguo, sin los silbidos italianos de ahora. Más de tres veces no lo vi; la última, en 1887... Me parece muy feliz el proyecto de que todos aquellos que lo trataron escriban sobre él; mi testimonio será acaso el más breve y sin duda el más pobre, pero no el menos imparcial del volumen que editarán ustedes. Mi deplorable condición de argentino me impedirá incurrir en el ditirambo -género obligatorio en el Uruguay, cuando el tema es un uruguayo. Literato, cajetilla, porteño; Funes no dijo esas injuriosas palabras, pero de un modo suficiente me consta que yo representaba para él esas desventuras. Pedro Leandro Ipuche ha escrito que Funes era un precursor de los superhombres, "un Zarathustra cimarrón y vernáculo "; no lo discuto, pero no hay que olvidar que era también un compadrito de Fray Bentos, con ciertas incurables limitaciones.
Mi primer recuerdo de Funes es muy perspicuo. Lo veo en un atardecer de marzo o febrero del año 84. Mi padre, ese año, me había llevado a veranear a Fray Bentos. Yo volvía con mi primo Bernardo Haedo de la estancia de San Francisco. Volvíamos cantando, a caballo, y ésa no era la única circunstancia de mi felicidad. Después de un día bochornoso, una enorme tormenta color pizarra había escondido el cielo. La alentaba el viento del Sur, ya se enloquecían los árboles; yo tenía el temor (la esperanza) de que nos sorprendiera en un descampado el agua elemental. Corrimos una especie de carrera con la tormenta. Entramos en un callejón que se ahondaba entre dos veredas altísimas de ladrillo. Había oscurecido de golpe; oí rápidos y casi secretos pasos en lo alto; alcé los ojos y vi un muchacho que corría por la estrecha y rota vereda como por una estrecha y rota pared. Recuerdo la bombacha, las alpargatas, recuerdo el cigarrillo en el duro rostro, contra el nubarrón ya sin límites. Bernardo le gritó imprevisiblemente: "¿Qué horas son, Ireneo?"". Sin consultar el cielo, sin detenerse, el otro respondió: ’Faltan cuatro minutos para las ocho, joven Bernardo Juan Francisco". La voz era aguda, burlona. Yo soy tan distraído que el diálogo que acabo de referir no me hubiera llamado la atención si no lo hubiera recalcado mi primo, a quien estimulaban (creo) cierto orgullo local, y el deseo de mostrarse indiferente a la réplica tripartita del otro.
Me dijo que el muchacho del callejón era un tal Ireneo Funes, mentado por algunas rarezas como la de no darse con nadie y la de saber siempre la hora, como un reloj. Agregó que era hijo de una planchadora del pueblo, María Clementina Funes, y que algunos decían que su padre era un médico del saladero, un inglés O’Connor, y otros un domador o rastreador del departamento del Salto.
Vivía con su madre, a la vuelta de la quinta de los Laureles. Los años 85 y 86 veraneamos en la ciudad de Montevideo. El 87 volví a Fray Bentos. Pregunté, como es natural, por todos los conocidos y, finalmente, por el "cronométrico Funes". Me contestaron que lo había volteado un redomón en la estancia de San Francisco, y que había quedado tullido, sin esperanza. Recuerdo la impresión de incómoda magia que la noticia me produjo: la única vez que yo lo vi, veníamos a caballo de San Francisco y él andaba en un lugar alto; el hecho, en boca de mi primo Bernardo, tenía mucho de sueño elaborado con elementos anteriores. Me dijeron que no se movía del catre, puestos los ojos en la higuera del fondo o en una telaraña. En los atardeceres, permitía que lo sacaran a la ventana. Llevaba la soberbia hasta el punto de simular que era benéfico el golpe que lo había fulminado... Dos veces lo vi atrás de la reja, que burdamente recalcaba su condición de eterno prisionero: una, inmóvil, con los ojos cerrados; otra, inmóvil también, absorto en la contemplación de un oloroso gajo de santonina. No sin alguna vanagloria yo había iniciado en aquel tiempo el estudio metódico del latín. Mi valija incluía el De viris illustribus de Lhomond, el Thesaurus de Quicherat, los Comentarios de Julio César y un volumen impar de la Naturalis historia de Plinio, que excedía (y sigue excediendo) mis módicas virtudes de latinista. Todo se propala en un pueblo chico; Ireneo, en su rancho de las orillas, no tardó en enterarse del arribo de esos libros anómalos. Me dirigió una carta florida y ceremoniosa, en la que recordaba nuestro encuentro, desdichadamente fugaz, "del día 7 de febrero del año 84", ponderaba los gloriosos servicios que don Gregorio Haedo, mi tío, finado ese mismo año, "había prestado a las dos patrias en la valerosa jornada de Ituzaingó ", y me solicitaba el préstamo de cualquiera de los volúmenes, acompañado de un diccionario "para la buena inteligencia del texto original, porque todavía ignoro el latín". Prometía devolverlos en buen estado, casi inmediatamente. La letra era perfecta, muy perfilada; la ortografía, del tipo que Andrés Bello preconizó: i por y, f por g. Al principio, temí naturalmente una broma. Mis primos me aseguraron que no, que eran cosas de Ireneo. No supe si atribuir a descaro, a ignorancia o a estupidez la idea de que el arduo latín no requería más instrumento que un diccionario; para desengañarlo con plenitud le mandé el Gradus ad Parnassum de Quicherat y la obra de Plinio.
El 14 de febrero me telegrafiaron de Buenos Aires que volviera inmediatamente, porque mi padre no estaba "nada bien". Dios me perdone; el prestigio de ser el destinatario de un telegrama urgente, el deseo de comunicar a todo Fray Bentos la contradicción entre la forma negativa de la noticia y el perentorio adverbio, la tentación de dramatizar mi dolor, fingiendo un viril estoicismo, tal vez me distrajeron de toda posibilidad de dolor. Al hacer la valija, noté que me faltaban el Gradus y el primer tomo de la Naturalis historia. El "Saturno" zarpaba al día siguiente, por la mañana; esa noche, después de cenar, me encaminé a casa de Funes. Me asombró que la noche fuera no menos pesada que el día. En el decente rancho, la madre de Funes me recibió. Me dijo que Ireneo estaba en la pieza del fondo y que no me extrañara encontrarla a oscuras, porque ireneo sabía pasarse las horas muertas sin encender la vela. Atravesé el patio de baldosa, el corredorcito; llegué al segundo patio. Había una parra; la oscuridad pudo parecerme total. Oí de pronto la alta y burlona voz de Ireneo. Esa voz hablaba en latín; esa voz (que venía de la tiniebla) articulaba con moroso deleite un discurso o plegaria o incantación. Resonaron las sílabas romanas en el patio de tierra; mi temor las creía indescifrables, interminables; después, en el enorme diálogo de esa noche, supe que formaban el primer párrafo del capítulo xxiv del libro vii de la Naturalis historia. La materia de ese capítulo es la memoria; las palabras últimas fueron ut nihil non iisdern verbis redderetur audíturn.
Sin el menor cambio de voz, Ireneo me dijo que pasara. Estaba en el catre, fumando. Me parece que no le vi la cara hasta el alba; creo rememorar el ascua momentánea del cigarrillo. La pieza olía vagamente a humedad. Me senté; repetí la historia del telegrama y de la enfermedad de mi padre. Arribo, ahora, al más difícil punto de mi relato. Éste (bueno es que ya lo sepa el lector) no tiene otro argumento que ese diálogo de hace ya medio siglo. No trataré de reproducir sus palabras, irrecuperables ahora. Prefiero resumir con veracidad las muchas cosas que me dijo Ireneo. El estilo indirecto es remoto y débil; yo sé que sacrifico la eficacia de mi relato; que mis lectores se imaginen los entrecortados períodos que me abrumaron esa noche.
Ireneo empezó por enumerar, en latín y español, los casos de memoria prodigiosa registrados por la Naturalis historia: Ciro, rey de los persas, que sabía llamar por su nombre a todos los soldados de sus ejércitos; Mitrídates Eupator, que administraba la justicia en los veintidós idiomas de su imperio; Simónides, inventor de la mnemotecnia; Metrodoro, que profesaba el arte de repetir con fidelidad lo escuchado una sola vez. Con evidente buena fe se maravilló de que tales casos maravillaran. Me dijo que antes de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo, él había sido lo que son todos los cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un desmemoriado. (Traté de recordarle su percepción exacta del tiempo, su memoria de nombres propios; no me hizo caso.) Diecinueve años había vivido como quien sueña: miraba sin ver, oía sin oír, se olvidaba de todo, de casi todo. Al caer, perdió el conocimiento; cuando lo recobró, el presente era casi intolerable de tan rico y tan nítido, y también las memorias más antiguas y más triviales. Poco después averiguó que estaba tullido. El hecho apenas le interesó. Razonó (sintió) que la inmovilidad era un precio mínimo. Ahora su percepción y su memoria eran infalibles.
Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vástagos y racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del 30 de abril de 1882 y podía compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez y con las líneas de la espuma que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etcétera. Podía reconstruir todos los sueños, todos los entre sueños.
Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: "Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo". Y también: "Mis sueños son como la vigilia de ustedes". Y también, hacia el alba: "Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras". Una circunferencia en un pizarrón, un triángulo rectángulo, un rombo, son formas que podemos intuir plenamente; lo mismo le pasaba a Ireneo con las aborrascadas crines de un potro, con una punta de ganado en una cuchilla, con el fuego cambiante y con la innumerable ceniza, con las muchas caras de un muerto en un largo velorio. No sé cuántas estrellas veía en el cielo.
Esas cosas me dijo; ni entonces ni después las he puesto en duda. En aquel tiempo no había cinematógrafos ni fonógrafos; es, sin embargo, inverosímil y hasta increíble que nadie hiciera un experimento con Funes. Lo cierto es que vivimos postergando todo lo postergable; tal vez todos sabemos profundamente que somos inmortales y que tarde o temprano, todo hombre hará todas las cosas y sabrá todo. La voz de Funes, desde la oscuridad, seguía hablando. Me dijo que hacia 1886 había discurrido un sistema original de numeración y que en muy pocos días había rebasado el veinticuatro mil. No lo había escrito, porque lo pensado una sola vez ya no podía borrársele.
Su primer estímulo, creo, fue el desagrado de que los treinta y tres orientales requirieran dos signos y tres palabras, en lugar de una sola palabra y un solo signo. Aplicó luego ese disparatado principio a los otros números. En lugar de siete mil trece, decía (por ejemplo) Máximo Pérez; en lugar de siete mil catorce, El Ferrocarril; otros números eran Luis Melián Lafinur, Olimar, azufre, los bastos, la ballena, el gas, la caldera, Napoléon, Agustín de Vedía. En lugar de quinientos, decía nueve. Cada palabra tenía un signo particular, una especie de marca; las últimas eran muy complicadas... Yo traté de explicarle que esa rapsodia de voces inconexas era precisamente lo contrario de un sistema de numeración. Le dije que decir 365 era decir tres centenas, seis decenas, cinco unidades: análisis que no existe en los "números" El Negro Timoteo o manta de carne. Funes no me entendió o no quiso entenderme. Locke, en el siglo xvii, postuló (y reprobó) un idioma imposible en el que cada cosa individual, cada piedra, cada pájaro y cada rama tuviera un nombre propio; Funes proyectó alguna vez un idioma análogo, pero lo desechó por parecerle demasiado general, demasiado ambiguo. En efecto, Funes no sólo recordaba cada hoja de cada árbol de cada monte, sino cada una de las veces que la había percibido o imaginado. Resolvió reducir cada una de sus jornadas pretéritas a unos setenta mil recuerdos, que definiría luego por cifras. Lo disuadieron dos consideraciones: la conciencia de que la tarea era interminable, la conciencia de que era inútil. Pensó que en la hora de la muerte no habría acabado aún de clasificar todos los recuerdos de la niñez.
Los dos proyectos que he indicado (un vocabulario infinito para la serie natural de los números, un inútil catálogo mental de todas las imágenes del recuerdo) son insensatos, pero revelan cierta balbuciente grandeza. Nos dejan vislumbrar o inferír el vertiginoso mundo de Funes. Éste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprendían cada vez. Refiere Swift que el emperador de Lilliput discernía el movimiento del minutero; Funes discernía continuamente los tranquilos avances de la corrupción, de las caries, de la fatiga. Notaba los progresos de la muerte, de la humedad. Era el solitario y lúcido espectador de un mundo multiforme, instantáneo y casi intolerablemente preciso. Babilonia, Londres y Nueva York han abrumado con feroz esplendor la imaginación de los hombres; nadie, en sus torres populosas o en sus avenidas urgentes, ha sentido el calor y la presión de una realidad tan infatigable como la que día y noche convergía sobre el infeliz Ireneo, en su pobre arrabal sudamericano. Le era muy difícil dormir. Dormir es distraerse del mundo; Funes, de espaldas en el catre, en la sombra, se figuraba cada grieta y cada moldura de las casas precisas que lo rodeaban. (Repito que el menos importante de sus recuerdos era más minucioso y más vivo que nuestra percepción de un goce físico o de un tormento físico.) Hacia el Este, en un trecho no amanzanado, había casas nuevas, desconocidas. Funes las imaginaba negras, compactas, hechas de tiniebla homogénea; en esa dirección volvía la cara para dormir. También solía imaginarse en el fondo del río, mecido y anulado por la corriente.
Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos. La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de tierra.
Entonces vi la cara de la voz que toda la noche había hablado. Ireneo tenía diecinueve años; había nacido en 1868; me pareció monumental como el bronce,
más antiguo que Egipto, anterior a las profecías y a las pirámides. Pensé que cada una de mis palabras (que cada uno de mis gestos) perduraría en su
implacable memoria; me entorpeció el temor de multiplicar ademanes inútiles.

Ireneo Funes murió en 1889, de una congestión pulmonar.
 

 

No son locos

Artículo de la revista semanal El País. ROSA MONTERO No son locos 18 de Diciembre 2005 Hace unas semanas, un joven arrojó a las vías del metro de Madrid a una muchacha, que perdió una pierna a consecuencia de ello. Un terrible y escalofriante suceso que ha sido aireado hasta la saciedad en los periódicos.

De cuando en cuando ocurre en nuestro país una agresión así, un incidente grave ocasionado por una persona que padece una enfermedad mental. Si se revisaran los archivos, se podría comprobar que estos actos fatalmente violentos son bastante raros. Pero saturan de tal modo y durante tanto tiempo los medios de comunicación que parecería que los mal llamados locos constituyen una de las principales amenazas de nuestra sociedad. La realidad, sin embargo, es bien distinta. Todos los días, personas supuestamente normales cometen actos horribles de diversas índoles: hombres que pegan a sus mujeres hasta matarlas; gamberros que queman vivos a mendigos e inmigrantes; padres y madres que maltratan brutalmente a sus hijos pequeños; pedófilos que abusan de los niños; macarras que secuestran y apalean a extranjeras y las obligan a prostituirse… Por mencionar tan sólo algunas de las muchas barbaridades cotidianas que suceden en nuestra sociedad. Como en España hay unas 800.000 personas con problemas psíquicos, se diría que el porcentaje de actos violentos que comete este colectivo es ínfimo comparado con los crímenes de los demás ciudadanos. Por favor, no añadamos más dolor, con nuestros prejuicios, al agudo sufrimiento de la enfermedad mental. La psicosis es un padecimiento grave y crónico, pero, bien tratados y bien integrados en su entorno, los enfermos pueden llevar una vida prácticamente normal. Lo malo es que esas circunstancias, el buen tratamiento, la buena integración, se dan pocas veces, justamente porque la sociedad los degrada y los rechaza, porque les impide ser personas. De entrada, los llamamos locos. O esquizofrénicos. O psicóticos. Como si no fueran más que eso, como si la enfermedad hubiera devorado todo su ser, aniquilando su personalidad. Sin embargo, cuando alguien padece un tumor maligno no decimos de él que es un canceroso, sino que es un enfermo de cáncer. Eso es lo primero que hay que conseguir: el respeto a la persona enferma, que no ha desaparecido, que sigue existiendo por detrás de su dolencia, con su voluntad, su dignidad, su inteligencia. Si la sociedad respetara más a los enfermos mentales, sin duda ellos podrían respetarse mucho más a sí mismos y estarían más apoyados y motivados para seguir los tratamientos, para luchar contra su mal, para quererse a sí mismos y cuidarse. Los padres de estos enfermos (y sobre todo las madres, porque muchas veces los hombres tiran la toalla y se van del hogar) conocen bien el estado de abandono e indefensión en que se encuentran tanto los enfermos como sus familias. Desde luego se necesitan más Centros de Día, servicios ambulatorios en donde estos pacientes puedan recibir medicación y una cierta socialización. Pero eso, aun siendo una ayuda, no es suficiente. No basta con aparcarles durante el día en centros aislados y especiales para que se entretengan haciendo labores manuales. Hagamos un esfuerzo por cambiar nuestra mentalidad y dejar de marginar al enfermo mental. Por dejar de atizar el fantasma del miedo, como sucede cada vez que ocurre un incidente, y ofrecer una verdadera posibilidad de integración social. Hay algunas organizaciones, como la formidable Fundación INTRAS, que reeduca profesionalmente y fomenta la reinserción laboral de estos pacientes. Y en 2002 se puso en marcha en España el interesantísimo proyecto REdES, que consiste en proporcionar trabajo a personas con enfermedad mental crónica en el área de las nuevas tecnologías. Desde entonces, tres pacientes, Mamen, Eduardo y Lucía, se dedican a crear y mantener páginas web. Toman regularmente su medicación, han desarrollado su capacidad de convivencia, están bien insertados en el mundo y son brillantes, competitivos y eficientes en su trabajo. Son, en fin, personas completas, aunque estén enfermas. INTRAS, REdES y otras iniciativas internacionales de este tipo demuestran que la verdadera integración del enfermo mental no es una utopía ni un cuento voluntarista y edulcorado. Desde luego, el proceso no es fácil: y no sólo porque se trata de una dolencia grave y compleja, sino también, y sobre todo, por el espesor de nuestros prejuicios, por la ignorancia y la indiferencia de los llamados normales. Para cambiar la sociedad hay que empezar por cambiar uno mismo: por ejemplo, no utilicemos irreflexivamente la palabra loco. Y no olvidemos que detrás de la enfermedad siguen existiendo las personas.