¿Por qué enseñar para aprender?

Cuando hablamos de enseñar siempre buscamos una intencionalidad, buscamos que los nuevos contenidos tengan una serie de repercusiones en el pensamiento y en la acción del educando. Para ello buscamos dinámicas y situaciones en las que se pueda dar el proceso de aprender en cada uno de los alumnos. El proceso de aprendizaje es una propuesta de comunicación entre profesor y alumno, normalmente, esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es definida como un proceso activo. “Como dice Claxton si los profesores no saben en que consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo” (Contreras. J (1994) p.80, cita Claxton (1987), p. 124).

De este modo nuestro debate está centrado en cuanto nos puede aportar el análisis y la explicación de los fenómenos de aprendizaje a la crítica de las prácticas didácticas. Tratar esta cuestión nos obliga a tocar una serie de problemas:

“Uno es el de la relación que existe entre las pretensiones explicativas y normativa de la Didáctica, y el otro es de la concepción de esta última como ciencia aplicada.

Efectivamente, en muchas ocasiones se ha supuesto que como lo que pretende la enseñanza es el aprendizaje, será la psicología del aprendizaje la que determine el proceso a seguir en la enseñanza (Contreras. J (1994) p. 81, cita Genovard, et al. 1981) […] sin negar la cantidad y la calidad de sus aportaciones, las teorías de la instrucción adolecen inevitablemente de dos limitaciones. En primer lugar, todo proceso de enseñanza pretende ejercer su influencia en un sentido determinado; no es neutro. La determinación del sentido de la intencionalidad didáctica requiere un tratamiento que las teorías de la instrucción, en tanto que disciplinas aplicadas, son incapaces de considerar. […] Es decir, perfeccionan un sistema instructivo preexistente, lo hacen (o lo intentan hacer) más eficaz y eficiente, pero no se plantean la naturaleza del proceso instructivo y el sentido de los aprendizajes que perfeccionan (Contreras. J (1994) p.82, cita Apple, 1986, pp.45-46).

En segundo lugar, en las teorías de la instrucción hay una consideración parcial del sistema de comunicación  que integran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ocurre […] porque al hacerlo, no tienen en cuenta los elementos del sistema y su estructura relacional, reduciendo el entramado interactivo de la enseñanza a la secuencia de pasos instructivos para el aprendizaje de determinados cuerpos de conocimientos y de determinadas destrezas. (Contreras. J (1994) pp. 80-82).

Así pues, cuando entramos de lleno en el aprendizaje, fenómeno psicológico y proceso social, en el que los sujetos con un determinado capital cultural son socializados en otro distinto. Debemos tener en cuenta que, cuanto más grandes son las diferencias de capital cultural, más dificultades tienen los propios alumnos a la hora de su adquisición. Debido a esas diferencias, así como a las expectativas escolares que tienen los alumnos, se pueden crear procesos de resistencias y rechazos en el aprendizaje (Contreras. J (1994) p.83, cita Giroux, 1983a; 1983b).

“Habrá tendencias de contrapeso y prácticas opuestas también. Estas tendencias y prácticas pueden o no ser tan poderosas como las fuerzas ideológicas y materiales que apuntan hacia la reproducción; pueden ser intrínsecamente contradictorias y relativamente desorganizadas. Pero existirán; ignorarlas es ignorar que cualquier situación puede contener elementos de resistencias, de lucha y contradicción, que actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas” (Apple. M (1987), Resistencia  contradicciones  en las clases, la cultura y el estado: la cultura vivida – II, p.107).

Por esta razón una perspectiva psicológica no puede dar razón a esto y menos proponer una solución, simplemente entenderá que son desorientaciones que deben ser tratadas individualmente.

“Cierto es que si la enseñanza pretende influir en los alumnos afectando a su modo de pensar, valorar y actuar, es necesario comprender cómo se dan esos procesos de modificación en los seres humanos. […] De este modo, la práctica científica en Psicología en general y en Psicología del aprendizaje en particular, en la medida que profundiza en la explicación de los fenómenos de aprendizaje, reconoce la dependencia cultural e histórica de los mismos y la plasticidad cognitiva de los seres humanos. Quiere decir, pues, que la intervención didáctica no puede reducirse a la aplicación reproductora de las formas actuales de aprendizaje. Si la educación aspira a ampliar las posibilidades humanas, tiene que estar abierta a nuevas posibilidades cognitivas (Contreras. J (1994) p.83, cita Gimeno, 1981b, p.498; Eisner, 1987).

Y todo esto sin perder nunca de vista algo que no olvidan los propios teóricos del aprendizaje: que las teorías de que disponen son sistemas provisionales de explicación de la realidad, por lo que están sometidos a continuos análisis y revisión. (Contreras. J (1994) p.83)”

Y cada día, nosotros, los profesionales de la educación, estamos constantemente actuando sobre una realidad, por esta razón debemos conocer su propia naturaleza. Actuamos para modificar dicha realidad, de aquí la gran importancia de conjugar una psicología que explica la realidad y una pedagogía que quiere cambiarla. Pero todo esto siempre dentro de sus limitaciones y para que esto tenga éxito tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos:

“El componente teológico básico de la enseñanza supone que las decisiones normativas en la didáctica son primeramente decisiones acerca de los valores y de las pretensiones educativas, y sólo después podrá acudirse a la psicología del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios estratégicos de actuación o de organización de la instrucción pensados a partir de esa psicología y que no contradigan las opciones educativas (Contreras. J (1994) p.84)”

“La teoría del aprendizaje, como toda teoría psicológica, parte de unos presupuestos antropológicos no ajenos a problemas de valor y necesita ser analizada en su estructura interna científica para tratar de ver el uso que puede hacerse de ella en al educación. Un análisis sobre el objeto del que se ocupa, el proceso de aprendizaje que es capaz de descubrir, las condiciones que considera, el método de elaboración, nos proporcionan una evaluación con criterios epistemológicos y de valor, de forma que es necesario un análisis de la teoría respecto del modelo de hombre implícito en ella y el modelo de hombre que configurará el modelo educativo que se proyecte a partir de una teoría, antes de aceptar su traslación. La vigilancia epistemológica en inseparable de la ética (Contreras. J (1994) p.85, cita Gimeno 1981b, p.492)”.

Todas las acciones de la enseñanza, como los procesos que busca desencadenar, deben tener su justificación y ser consecuentes con los propios objetivos educativos que se tienen para la enseñanza. Con esto queremos decir que lo que se pretende es atender a la calidad intrínseca de la experiencia en sí. Resumiendo esta idea:

“Si bien una práctica de enseñanza desencadena unos procesos de aprendizaje y éstos, a su vez, dan lugar a de terminados resultados en cada alumno, lo que determina el valor didáctico tanto de la enseñanza como de los procesos y de los resultados de aprendizaje, son las intencionalidades educativas en razón de las cuales se emprende el proceso docente y no la eficacia de cada paso para el siguiente (Contreras. J (1994) p.87)”

Finalmente queremos terminar diciendo que “La teoría del aprendizaje para que sea integrable en la enseñanza tiene que considerar a la enseñanza misma y su contexto como variables o condiciones del aprendizaje (Contreras. J (1994) p.89, cita Gimeno, 1981b, p.486.), pues el principal problema de las teorías del aprendizaje ha sido y es que miran hacia un punto distinto a la educación, es decir, su preocupación principal es un aprendizaje conductista a modo de estímulos y respuestas y los educadores ven metas y acciones intencionales.